Cante!

Eu só estou tentando ser ouvida.

Não faltam pessoas que ouçam, o que faltam são palavras que digam o que se passa no meu caos. Me sinto exausta, presa na cama, presa em casa, porque estou presa no meu corpo - onde quer que eu vá, é lá que eu estou. Esse eu que escreve e pensa e doi e quer fazer algo e não sabe o que esse algo é. Só estou tentando ser ouvida.

Ainda não sei o que quero dizer.

Espero que em algum lugar das minhas entrelinhas apareça o rastro fino de linguagem que é eu. Em algum poema, alguma linha, venha a epifania breve e despercebida que será a minha voz.

Até lá, ouço a voz das mulheres que vieram antes de mim. As deprimidas, as ansiosas, as poetas, as comediantes, as escritora, as atoras, as loucas, as corajosas por admitirem a covardia humana. E faço das palavras delas as minhas, murmuro e sinalizo seus discursos, gaguejo sem sentido e fraca.

Estou tentando me ouvir.

A Desmistificação do Autor

Eu vou para a festa da faculdade, tomo algumas cervejas, danço forró, ouço funk, curto rock'n'roll. Saio de lá e como temaki na promoção. Chego em casa, a louça suja na pia fazem três dias, ligo o youtube, tomo outra xícara de café, durmo sem por pijama. Não gosto de acordar cedo, adoro chocolate, brinco de bambolê quando não tem ninguém olhando. Tenho medo de montanhas russas.

E quando ele me perguntou o que eu fazia, eu disse que era professora de inglês.

Eu entendo porque ele ficou chocado quando descobriu que eu sou uma escritora premiada, publicada em 3 continentes, o próximo livro prestes a ser lançado. 

Ele tinha a mesma visão que eu tenho - escritores não são pessoas palpáveis, reais. Escritores são bucólicos, inalcançáveis, passam os dias e noites escrevendo, vivem e respiram arte, são imponentes, gigantes. 

Mas a verdade é que eu só sei pensar em poesia e escrevo porque não tenho opção, as palavras saem de mim para que eu possa existir. A verdade é que eu gosto de sair para comer pastel no final do dia. A verdade é que é preciso desmistificar a figura do autor. 

Sou mais encarar páginas em branco até que a frustração vença, sou mais escrever diários e diários de nada que interessa, sou mais horas editando e lendo e relendo, sou mais picolé de brigadeiro - sou mais prática que inspiração, que dom, que talento. Talvez seja vocação e vontade - mas mesmo isso, é só talvez. Com certeza, não sou imponente como sempre vi meus autores favoritos serem.

Eu sou uma escritora. E está tudo bem. 

A Leitura e a Interpretação na Perspectiva Discursivo Materialista ou Como fazer um boneco de neve feliz ao limitar as interpretações pelo contexto

"Somos sujeitos de linguagem, pegos na poesia da língua." 

LAGAZZI, Suzy.  

Esse trabalho pretende brevemente discorrer sobre a leitura e a interpretação na perspectiva discursivo materialista. Para isso, utilizarei a versão brasileira da música 'In Summer', 'No Verão', do filme de animação 'Frozen - Uma Aventura Congelante', produzido pela Walt Disney Animation Studios. Essa música foi escolhida pois combina diversos meios de produção 'textual' (sons, imagens e palavras) para formar um contexto que delimita as teoricamente infinitas possibilidades de interpretação de forma que só haja uma na mente dos espectadores, que contrasta fortemente com a ideia da música e do próprio personagem protagonista dessa cena, criando uma aura de assombramento, ironia e diversão.  

Primeiramente, devemos estabelecer alguns pontos sobre a perspectiva discursivo materialista, a saber: partindo da leitura e questionamento do livro "Curso de Linguística Geral", atribuído a Ferdinand de Saussure (mas escrito por dois alunos seus), a perspectiva discursivo materialista começou a se formar com base na relação significado-significante e o que ela implica. No 'Curso', é dito que essa relação é inequívoca e negativa - o significante 'cão' traz o conceito 'cão' (e somente esse) e, logo, significa 'cão' por não significar 'gato', 'torradeira', 'cavalo' ou qualquer outra palavra. Porém, sabemos que existem palavras que são sinônimos, um 'cão' poderia ser chamado de 'cachorro', que são significantes diferentes, mas possuem o mesmo significado. E também é possível chamar um homem de 'cão' (ou 'cachorro') que seria o mesmo significante, mas com ainda outro significado (normalmente, o de 'canalha' ou 'cafajeste').  

Indo além, o 'Curso' reconheceria essas relações até certo nível ao dizer que existem quatro tipos de associações: entre significados ('cão' e 'cachorro'), significantes ('pato', 'gato' e 'rato'), sufixos ('alimento' e 'encorajamento') e radicais ('pesar' e 'pesada'). Essas próprias relações já mostram que uma palavra 'chama' a outras. Ao se dizer 'cachorro' pode-se pensar em 'cão', 'socorro', 'cachorrice' e, levando-se em consideração o contexto em que a frase foi dita, até em 'ex-namorado', 'vizinho', 'chefe' e outras palavras que não apresentam nenhuma relação aparente com a palavra 'cachorro'. E o fato de que se escolheu dizer 'cachorro' e não uma dessas outras palavras (em especial no segundo conjunto de palavras: ex namorado, vizinho e chefe), já comunica muito ao ouvinte/receptor.  

Tendo isso em mente, a perspectiva discursivo-materialista vai defender que a leitura e interpretação podem ser as mais diversas, pois, ao se dizer algo, cada leitor irá associar de uma forma diferente as palavras sendo ditas - e as palavras não sendo ditas. "Te pego na esquina depois da aula" pode ser tanto um recado amigável para uma carona ou uma ameaça de um 'valentão', e as palavras em si não mudam. "Venha aqui agora, senão..." normalmente indica uma ameaça, mas poderiam muito bem indicar uma premiação, já que nada está sendo dito. Porém, obviamente, o contexto muda e a perspectiva discursivo materialista também leva isso em conta. É por isso que 'cachorro' nem sempre é associado com 'ex-namorado'. Em suma, existem infinitas possibilidades de interpretação de um texto, mas o contexto deve ser sempre levado em consideração, pois ele limita e exclui diversas possibilidades. Sendo que a existência de limites para interpretação é a maior diferença da perspectiva discursivo materialista de outras perspectivas discursivas.  

Vale lembrar, antes de continuarmos, que entendemos por contexto não só o contexto histórico e social, mas os meios de produção, se é um bilhete, uma frase dita (oral), um cartão, um vídeo, uma música etc. E também que ao se dizer 'texto' estamos nos referindo não só à palavra escrita, mas à imagens, sons, e até mesmo cheiros - e a ausência deles. 

Para exemplificar essas ideias é que vou usar a música já mencionada, 'No Verão'. Durante a animação musical 'Frozen - Uma Aventura Congelante', essa música aparece como apresentação do personagem 'Olaf', um boneco de neve que sonha em conhecer o verão. Porém, sendo um boneco de neve, Olaf não possuí cérebro e, logo, não compreende o que de fato aconteceria se (e quando) 'o verão chegar'. A letra combinada com o vídeo (ao longo da análise trago imagens do vídeo) abusa das relações formadas pela linguagem na cabeça do leitor/espectador para entreter e divertir, mostrando claramente que as pessoas interpretam além do que lhes é dito/mostrado, mas que isso é delimitado pelo contexto do que ouvem/veem (no caso, senão poderiam acrescentar leem, cheiram e outros). A seguir, a como aparece no site 'Letras.mus.br': 

"No Verão" 

Abelhas zumbindo, crianças brincando e se divertindo E eu fazendo o que a neve faz no verão Vou me refrescar, na areia escaldante me deitar Um bronzeado lindo pegar no verão 

Vou ver a brisa do verão afastar o mau humor E ver o que o gelo se torna quando está no calor Eu mal posso esperar para ver o que vão pensar Meus amigos vão me achar mais legal no verão 

Bada badu badabadaba badu O frio e o calor, os dois têm grau Por eles juntos é natural Ratatatá tatá tátataduu O inverno é uma época meio insossa Eu quero o verão pra virar Um boneco de neve feliz! 

Se a vida se complica eu me apego então Ao meu sonho de ficar no sol, relaxando a pressão Com o céu azulzão e todos lá estarão Pra que eu faça demais O que o gelo faz no verão No verão 

Primeira estrofe, segundo verso: 'E eu fazendo o que a neve faz no verão' e quarto verso: 'Um bronzeado lindo pegar no verão'.  

A graça nessa primeira estrofe está criada na oposição entre a associação de 'o que a neve faz no calor', que poderia ser : derreter, molhar, sumir, encharcar, desmantelar, melecar, inexistir e muitas outras opções, mas onde nenhuma delas jamais seria 'bronzear-se', como sugere o quarto verso. 

Segunda estrofe, segundo verso: 'E ver o que o gelo se torna quando está no calor' 

Essa estrofe não só reforça a ideia de que Olaf não compreende o que aconteceria consigo mesmo no verão - que por si só já mostra a interpretação delimitada do conceito de verão a calor e sol, o segundo tendo destaque na maioria das cenas dessa sequência, mas essa estrofe também faz alusão direta às cenas mostradas. Num primeiro momento, Olaf aparece segurando uma bebida com gelos de diversos tamanhos, simulando o formato do boneco de neve. Assim, os gelos de diferentes tamanhos fazem o leitor pensar que os menores já derreteram. E alguns segundos depois, Olaf se joga ao mar, com seus 'pedaços' se afastando um do outro  - remetendo à primeira imagem e à ideia de derretimento dela. 

Close dos gelos na bebida de Olaf 

Olaf após ter se atirado ao mar 

Terceira estrofe, quinto, sexto e sétimo versos: 'O inverno é uma época meio insossa / Eu quero o verão pra virar / Um boneco de neve feliz!" 

Esse trecho combina sons, imagens e texto. Ao mesmo tempo em que a palavra 'insossa', numa associação por significantes, remete à 'poça' em uma das suas infinitas possibilidades, no vídeo Olaf está correndo e para diante de uma poça d'água. Não bastando a imagem de uma poça para fazer o espectador automaticamente pensar nessa palavra, a música dá espaço para apenas uma palavra e há uma breve pausa enquanto Olaf encara a poça d'água a sua frente - a sequência seguinte 'um boneco de neve feliz' está fora do tempo da música. Assim, o espectador - que esperava por três meios diferentes ouvir a palavra 'poça' (pelas infinitas associações da palavra 'insossa', limitadas pela imagem de uma poça d'água e combinados com o tempo da música) fica surpreendido com a fala do pobre boneco de neve, que não soube interpretar os limites de sua própria situação. 

Quarta estrofe, segundo verso: 'Ao meu sonho de ficar no sol, relaxando a pressão' 

Aqui, novamente temos uma combinação de palavras e imagens. Olaf diz que quer 'relaxar a pressão', que, assim como insossa, possui infinitas possíveis associações, sendo algumas delas a 'panela-de-pressão', a física e a meteorologia. Em todas essas, uma das possíveis palavras que aparecem é 'vapor'. Apesar de parecer necessária uma grande abstração para se chegar à palavra vapor (essas são apenas algumas das possibilidades), fica claro como é natural associar uma palavra a outra quando se vê o bonequinho de neve soltar vapor por sua cabeça. E, claro, a física deixa claro (assim como a panela de pressão faz) que a água vira vapor ao ser esquentada até seu ponto de ebulição. Olaf, no verão com sol quente como seria mostrado nas imagens, não só viraria uma poça d'água como se transformaria em vapor, não só derretendo, mas vaporizando-se, ou até sublimando-se. 

Assim, apenas com uma música curta de uma animação popular, pode-se ver as ideias da perspectiva discursivo-materialista e como há possibilidade de infinitas interpretações, mas essas são limitadas pelo contexto. 

A Moldura da Literatura

Ler sempre foi o meu modo de compreender o mundo. Aos poucos, comecei a escrever também. Contos, poemas...algumas tentativas de romance. Haikais, trovas, crônicas. Dos 12 anos aos 22, mantive um blog onde resenhava o que lia e postava o que escrevia, o que me permitiu criar uma rede de contatos literários na blogosfera. Aos 20, criei a revista online “A Capitolina”, junto com outros nove colaboradores de todo o país.
Nesse meio tempo, decidi estudar literatura na faculdade.  Imagino que essa trajetória não seja comum entre crianças que leem, e sem dúvidas mostra a intensidade do meu interesse. Através da literatura, conheci, questionei e descobri, a mim e ao mundo. Li e refleti sobre sua função, como ensiná-la, pensá-la, usufruí-la. Mas, talvez até tarde demais, hoje eu venho perguntar o quê realmente é 'literatura’.
Enquanto o blog e a revista literária ainda existiam, constantemente me perguntava o que se caracterizava como literatura. Tive as mais variadas respostas: literatura era o canônico, o livro como objeto no mundo, o que se propunha a questionar, re fletir ou acrescentar algo à imaterial psique humana. A insatisfação com essas defini- ções me levou a formular outras, também insatisfatórias. Poucas vezes escapei de visões ainda limitada de que literatura seriam poemas, contos e romances. Minhas definições consistiam basicamente em dividir os livros dessas três categorias em outras três: livros técnicos, Literatura e literatura.

Os livros técnicos seriam todos aqueles que não possuem uma característica poética intrínseca. Os manuais, guias, dicionários, apostilas, didáticos. Literatura e literatura já era uma linha mais tênue, fácil de ser perdida. A categoria Literatura, incluía os livros canônicos, e todos aqueles que pareciam ter algo mais ‘profundo’. Em literatura ficariam todos os livros com histórias mais simples, o famoso "boy meets girl", nada que exigisse reflexão ou engajamento maior do leitor. Aparente- mente, eu simplesmente queria colocar os livros que gostava em uma categoria supostamente mais elevada, usando um critério vago e subjetivo.  
Uma vez na faculdade, percebi o quão comum isso é. Estudando a história da literatura, vê-se que a definição de literatura nunca é clara - mas ao analisar como e por quê a literatura é ensinada, padrões começam a surgir. Numa época em que a literatura foi ensinada como instrumento para o ensino da oratória, peças teatrais eram lidas e poemas eram declamados. Quando a literatura era vista como morali- zante, qualquer livro que tratasse de temas que não correspondiam à visão corrente eram rechaçado. Hoje, quando quadrinhos são mais disseminados e livros são cada vez mais adaptados ao cinema, a literatura é tratada como um meio de desenvolver empatia.

Em uma atividade para a faculdade, tive que entrevistar pessoas sobre sua visão da literatura. Decidi interagir com alunos do último ano do ensino fundamental do colégio onde estudei, o que, levando em conta minhas reflexões, foi uma experiência reveladora - uma vez  que eles ainda não estão focados no vestibular e tiveram nove anos de aulas de literatura. Examinando a sua definição de literatura, notei que a maioria considera apostilas, ensaios e dissertações como literatura. E aqueles que consideraram até mesmo video games, justificaram dizendo que pode-se aprender algo de qualquer mídia. Não é de espantar, portanto, que a maioria tenha dito que a literatura serve para auxiliar o ensino de outras matérias escolares e para acrescentar 'conhecimento' e 'cultura'. O mais curioso é que todos tinham respostas para o que era literatura, e justificativas, além de uma definição, muitas vezes elaborada, para a função da literatura - mas, de 84 alunos, apenas dois disseram já ter refletido antes sobre o assunto.
As crianças que eu entrevistei foram apresentadas a alguns livros durante sua vida escolar, e cada um deles foi ponto de partida para discussão de algum tema es- colar – lembro quando eu mesma li ‘O Super Tênis’ no Ensino Fundamental, um livro que falava sobre a invenção de uma borracha especial que, quando moldada no formato de um tênis, fazia o protagonista pular alturas imensas; Nesse ano, estávamos discutindo sobre grandes invenções da humanidade. Comparando isso com a minha própria definição de Literatura, o que acrescenta conhecimento, e literatura, o que apenas diverte, vejo como o que me foi apresentado como literatura na escola influenciou a minha visão.
Voltamos então à faculdade, e aos inúmeros trabalhos, aulas e livros sobre como e por quê ensinar literatura. Parece-me que estas são, de fato, questões indissociáveis da definição de literatura – foi para mim, para os autores que li na Academia, e é para os alunos que entrevistei. E, sendo indissociáveis, por quê então a definição de literatura não é questionada com mais frequência?
Que fique claro, não pretendo definir o que é literatura, quero manter a liberdade que é tão intrínseca a ela como forma de arte. Quero apenas propor que analisemos com mais atenção o que é apresentado como literatura. E gostaria de enfatizar o ‘apresentado’.

Vivemos numa era digital e visual. A nossa definição de livros mudou – eles podem ser lidos no celular, tablet, computador. As histórias podem vir em versos, prosa, quadrinhos, audio. Ainda assim, não há espaço na Academia e nas escolas para o questionamento da mídia e plasticidade da literatura. Livros são mais do que material impresso com caráter poético, como define o dicionário. Mais do que nunca, a literatura está associada a uma experiência sensorial, que vem sendo ignorada - existem inúmeros debates sobre como a literatura vem sendo rechaçada, como perdeu espaço na sociedade. Porém, a industria de e-books, áudio-books e quadrinhos apenas cresce; Nós não vemos isso porque essas mídias nunca foram apresentadas a nós como literatura.
Em outras formas de arte, esse tipo de evolução foi mais facilmente questiona- da. Pensemos na escultura ‘A Fonte’, de Duchamp; Ele ‘simplesmente’ assinou um urinol e o colocou em exposição numa galeria de arte. Aquilo foi considerado arte, porquê foi apresentado como arte – e é aí que está a diferença. Se ele tivesse assinado um urinol de um banheiro público, aquilo seria um gesto de vandalismo, talvez. Foi a apresentação do objeto que fez dele obra, nesse sentido. Foi retirar o comum do mundano.
Quando digo ‘a moldura da literatura’ me refiro a esse tipo de moldura metafórica: se colocamos a obra dentro dessa moldura artística, ela é, invariavelmente, arte. E nós estamos colocando uma moldura muito pequena na literatura.

O quê é literatura?

O quê é literatura?

Assim como a escritora Virginia Woolf em seu artigo “Como

se deve ler um livro?”, “em primeiro lugar, eu gostaria de enfatizar o ponto de interrogação no final do meu título”. Eu não pretendo ditar regras sobre ou definir a literatura. Afinal, “admitir autoridades, por mais bem vistas e celebradas que sejam, nas nossas bibliotecas é deixá-las nos dizer como ler, o que ler, que valor dar ao que lemos, é destruir o espírito de liberdade que é o alento desses santuários. Em todos os outros lugares nós podemos estar presos a leis e convenções – lá, nós não temos nenhuma”. E, tendo em mente essa liberdade, ao meu ver, inerente à literatura, o que desejo não é limitar o que é literatura, mas, sim, como é vista a literatura.

Agora, vou de Virginia Woolf a Antoine Compagnon. Professor e historiador de literatura, e o autor de “Para quê serve literatura?”, livro onde explora como e por quê tem se estudado a literatura – se de forma anacrônica ou sincrônica, se para desenvolver oratória ou empatia. Por mais importantes que estas questões sejam, acredito que elas são indissociáveis da pergunta aparentemente mais simples: o quê é literatura? Esse lugar livre, santuário sem leis nem convenções.

Para tanto, decidi entrevistar alunos do último ano do Ensino Fundamental, uma vez que eles não estariam ainda inseridos na mentalidade voltada ao vestibular tão presente no Ensino Médio, ao mesmo tempo em que teriam tido 9 anos escolares onde a literatura é presente na grade curricular – tornando os capazes de dissertar sobre o assunto com uma propriedade não tendenciosa. Tive a sorte de, no Colégio Luiz de Queiroz, escola particular de Piracicaba, interior de São Paulo, ter a minha disposição uma aula de cinquenta minutos em cada uma das três salas do 9º ano. Ao todo, 84 alunos participaram da minha pesquisa. Acreditando que simplesmente perguntar ‘O que é literatura?’ traria respostas tanto mais objetivas quanto menos reflexivas da real opinião dos alunos, elaborei um questionário em três partes, que buscava responder a pergunta de forma subjetiva e indireta.

A Primeira e Segunda Partes

Comecei por apresentar objetos (listados abaixo) aos alunos, que deveriam responder, em uma folha de papel, se o que estava sendo mostrado a eles era ou não literatura, ou se não sabiam dizer. Havia apenas uma regra: nenhuma pergunta poderia ser respondida. Nem um aluno responderia ao outro, e nem eu os responderia. Não informei título, autoria ou conteúdo. Para a segunda parte, repeti as instruções, acrescentando a opção de ‘depende’ (e o pedido de uma justificativa para essa resposta, que só metade deles acatou). A diferença é que, na segunda parte, ao invés de apresentar objetos, ditei palavras que representariam conceitos (seguem abaixo também). As respostas foram, de uma só vez, surpreendentes e significativas, principalmente se comparadas entre si.

Esperava que os alunos julgassem os objetos da Parte I pela sua plasticidade: se era um livro impresso e encadernado, seria literatura, enquanto que aquilo que divergisse disso, não seria. Porém, o que os alunos fizeram, por não poder tirar dúvidas, foi ler qualquer informação que o material pudesse passar em sua capa. E foi assim, penso, que a peça teatral de Millôr (objeto 5) teve um alto índice (33%) de respostas ‘não é literatura’, ainda que a maioria dos alunos (48%), na Parte II, dissesse considerar peças teatrais, literatura– acredito ter sido o título “O homem do principio ao fim’, combinado com a clássica imagem da evolução do macaco ao homem,  remetendo a um livro evolucionista, biológico, não teatral, que influenciou essa resposta. 

    Também acreditei que os alunos diriam que quadrinhos não são literatura. Levei quatro exemplares do gênero: Superman (objeto 7) em forma de gibi, Lex Luthor (objeto 8) de capa dura, Batman (objeto 6) em uma edição especial que se assemelha a um livro de arte, e MAUS (objeto 10), que aparenta ser um livro no sentido mais estereotípico. Esperava que os alunos reconhecessem os personagens populares de quadrinhos e dissessem ‘não é literatura’, ao passo em que MAUS seria julgado literatura por não aparentar ser um quadrinho. Minha surpresa foi todos serem aceitos pela maioria como literatura (também na Parte II, 67% afirmaram que quadrinhos são literatura). Ainda assim, ao final do questionário, quando revelei que MAUS era uma história em quadrinhos, todas as salas tiveram a mesma reação decepcionada, como se tivessem errado em suas pressuposições. 

    Os únicos objetos que foram de fato julgados como não literatura pela maioria, foram o vídeo game e o filme, ainda que roteiros de filmes tivessem sido aceitos por 41% como literatura na Parte II. 

Então, a Terceira Parte

    Para a última parte da atividade, pedimos que respondessem, por extenso, à pergunta: “Pra quê serve a literatura?”. As respostas, por mais variadas, recaíram sobre cinco temas: aquisição de conhecimento e cultura, aquisição de vocabulário, entretenimento, auxílio em processos auto reflexivos e referência moral. 

    Mesmo sem estarem inseridos em uma prática escolar voltada ao vestibular, onde a literatura é comumente ensinada de forma objetiva – livros específicos são analisados em questões repetitivas e a escrita é puramente dissertativa, pois são as obras, questões e gênero textual  que serão avaliados na prova, mesmo sem isso, 46% dos alunos afirmaram que a literatura serve para aquisição de conhecimento e cultura, 12% para a aquisição de vocabulário e oratória e mais 10% para um caráter moralizante. Essas respostas mostram uma objetividade na visão da literatura, ela seria um meio para aquisição de outras habilidades, nas palavras dos alunos: para passar no vestibular, para escrever e falar bem, ter sucesso no futuro, pensar melhor, nos tornar sábios, ensinar algo – afinal, quanto mais você lê, mais esperto você fica. 

    Até as respostas que mostraram o caráter auto reflexivo mencionado acima, ficam numa linha tênue entre contemplação e função – ela serviria para imaginação, inspiração, para expressar em letras, nos ‘desligar’ da nossa realidade. Por fim, também houveram as respostas que dizem a literatura ser passa tempo e diversão...para alguns. E ‘alguns’ se expressaram, dizendo: ‘gosto de sentir o que leio, me imaginar na situação do livro e apreciá-lo. Gosto das histórias contadas com a literatura, escolho as melhores para pensar, ficar ansioso, curioso e achar engraçado, para viver muitas emoções.’

Por fim

 Ficou claro, para mim, principalmente ao cruzar os 46% que julgavam literatura ser tudo aquilo que é meio de aquisição de conhecimento com a alta aceitação de todos os objetos e conceitos apresentados como literatura, que os alunos tem uma visão prática, objetiva e funcional da literatura. Como se ela fosse meio para um fim, e se o fim fosse alcançado, era literatura. Quando questionados se poemas, posts de blog, roteiros de cinema, jornais, revistas, contos, apostilas e afins eram literatura, a resposta mais comum foi ‘depende do conteúdo/tema’. Uma visão que reflete o sistema educacional: se eu acreditava, por experiência e análise de materiais didáticos, que a literatura no Ensino Médio era voltada a produção de dissertações para o vestibular, não esperava que o Ensino Funda-mental já tivesse essa qualidade Dissertativa, de algo que espera, e pede, por uma introdução, desenvolvimento e, principalmente, conclusão definidos.

Foram poucas as respostas que apontaram para o outro lado, e tomo a liberdade (tão literária) de cunhar outro termo: o lado Ensaístico. O lado que prevê nada mais que a pura exploração, a reflexão inconclusiva. Não me surpreende, pensando nesses termos, que os alunos não soubessem o que é um ensaio literário, ou que tivessem feito perguntas (ao final da aula) como: “mas então, é tudo literatura?” e “qual é a resposta certa?”, ou que apenas dois, dos 84 alunos, tivessem dito já terem refletido sobre a definição de literatura antes. Nosso ensino literário preza pelo dissertativo, mas as questões literárias acabam por ser ensaísticas: Como se deve ler um livro? Para quê serve literatura? O quê é literatura?

Fica meu pedido para que essas perguntas continuem sendo exploradas e inconclusivas. Como a breve, vaga e possivel-mente irônica, resposta dada por dois alunos sobre para quê serve literatura: “Para ler”.